Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад общеразвивающего вида №14 «Аленушка»
Протокол заседания
Педагогического совета МБДОУ
детский сад № 14 «Аленушка»
от 29.08.2025г. г. № 1

Утверждаю
Заведующий МБДОУ
детского сада № 14 «Аленушка»
____________Е.Х. Бабасинян

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

3-7 лет
Автор- составитель:
В.В. Овечко

1

ОГЛАВЛЕНИЕ

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цель и задачи реализации «Программы»
Принципы и подходы к формированию «Программы»
Особенности развития познавательной сферы у детей с ОВЗ
Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ
Направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ
Содержание коррекционно-образовательной работы по годам обучения
3 Целевые ориентиры
Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями воспитанников.
Поэтапное внедрение «Программы просвещения для родителей»

4. Список используемой литературы

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯЗАПИСКА
Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения
психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего
развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного
понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами",
"дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении",
"исключительные дети". Вданнуюгруппуможноотнестикакдетей-инвалидов,такине
признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Итак, дети
с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей,
требующая особого внимания и подхода к воспитанию.
 ХарактеристикадетейсОВЗзависитотмногихпоказателей,изкоторыхопределяющим
является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая
деятельность индивидуума. Выготский отмечал необходимость включать детей с
ограниченными возможностями здоровья в различную социально значимую
деятельность, направленную на формирование детского опыта. Выготский ввел
понятие «Структура дефекта».
 Первичное нарушение, например, нарушение слуха или зрения влечёт за собой
вторичные отклонения в развитии.
При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем,
дошкольном возрастах могут иметь сходное проявление.
 Вторичное отклонение носит системный характер, и изменяет всю структуру
психического развития ребенка.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым различают
следующие категории детей с нарушениями в развитии:
 Дети с нарушениями слуха(глухие, слабослышащие);
 Дети с нарушениями зрения(слепые, слабовидящие);
 Дети с нарушениями речи;
 Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталыедети);
 Дети с задержкой психического развития(ЗПР);
 Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
 Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
 Дети с множественными нарушениями (сочетание2-хили3-х нарушений).
Существуют причины появления детей с ограниченными возможностями здоровья:
 Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:
1. Пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы,
травмы, наследственность;
2. Натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды,
вмешательство медиков;
3. Постнатальные(после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.
 Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера –
это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.
Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного
процесса для детей с ОВЗ и направлена на создание в учреждении специальных условий
воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные потребности
детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
3

-

-

-

-

-

-

-

Рабочая программа коррекционно-развивающей деятельности учителя-дефектолога
составлена с учетом ФГОС и ФАОП, ФОП.
Программа разработана учителем-дефектологом в соответствии со
следующими нормативно-правовыми документами:
Федеральный закон от29.12.2012г.№273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
Приказ Минобрнауки России от17.10.2013г.№1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного
образования»;
-Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от
24.02.2014 г. № 08-249;
Приказ Министерства Просвещения РФ от 25 ноября 2022 года № 1028 «Об
утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования»
(ФОП)
-Приказ Министерства Просвещения РФ от 24ноября 2022года №1022«Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы
Дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями
здоровья» (ФАОП)
Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования»;
Постановлением Главного государственного санитарного врача РФот28.09.20г.№28
«Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и
обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи» (Сан.Пин 2.4 3648-20)
Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации работы образовательной организации и других объектов социальной
инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой
коронавирусной инфекции (СOVID-19) (Cан.Пин 3.1/2.4 3598-20)
Основная образовательная программа дошкольного образования. Программа
является «открытой» и предусматривает вариативность, интеграцию, изменения и
дополнения по мере профессиональной необходимости.
«Программа просвещения родителей»
Рабочая программа разработана на основе:
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей
с нарушением интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»
Екжановой Е.А, СтребелевойЕ.А.; –М.:Просвещение,2005(эл.ресурс);

4

«Программа коррекционно-развивающий работы детского сада для детей с ОНР»
НВ.Нищева
Примерной общеобразовательной программы ДО «От рождения до школы» Вераксы
Н.Е., Комаровой Т.С.;
«Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с
Задержкой психического развития» БаряевойЛ.Б., Вечкановой И.Г.,Гаврилушкиной
О.П., Яковлевой Н.Н.),
Программы «Формирование элементарных математических представлений у
дошкольников (с проблемами в развитии)» Л.Б.Баряевой.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью.БаряевойЛ.Б.,ГаврилушкинойО.П.,—СПб.:Издательство
«СОЮЗ»,2003 (эл. ресурс);
«Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях
специального детского сада» Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
-Программы дошкольного образования на основе ФГОС дошкольного образования
для детей раннего и дошкольного возраста с РАС. http://fgosreestr.ru/
Программа предназначена для учителя-дефектолога для занятий в дошкольных
группах, в которых воспитываются дети с ОВЗ данных категорий от 3 до 7 -8-ми лет.
Программа является модульной и решает одну из главнейших задач коррекционноразвивающего обучения: своевременное выявление, предупреждение и преодоление
дефектов речи и интеллектуальных проблем у детей с ОВЗ и формирование у них
Предпосылок к школьному обучению и социальной
адаптации. Срок реализации программы 4 года.
Цель и задачи реализации программы
Цель: обеспечение условий для повышения эффективности коррекционнопедагогического воздействия на детей с не сформированностью познавательных
процессов и речи, обусловленных нарушениями различного генеза; устранения и
профилактики возможных трудностей в процессе дальнейшего школьного обучения.
Программа направлена на:

Развитие высших психических функций и процессов (восприятия, внимания,
памяти, мышления, речи);

Коррекцию нарушений в физическом и психическом развитии детей.

Развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств детей;

Профилактику вторичных нарушений развития воспитанников;

Формирование общей культуры поведения;

Формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечивающих
социальную успешность;

Сохранение и укрепление здоровья детей;
Задачи:
●
Осуществлять раннюю диагностику, определять пути профилактики и
координации речевых и психических нарушений.
●
Использовать оптимальные формы и технологии коррекционно-развивающего

5

процесса, способствующие формированию общих речевых навыков и познавательного
интереса у воспитанников.
●
Подобрать, систематизировать и совершенствовать приемы и методы работы
учителя – дефектолога в соответствии с программным содержанием.
●
Всесторонне развивать все психические процессы с учетом возможностей,
потребностей и интересов воспитанников.
●
Обеспечить условия для социализации детей.
●
Обеспечить информированность родителей о проблеме преодоления нарушений у
детей.
●
Обеспечить условия для создания единого психологического режима в детском
саду и семье.
●
Развивать активное вовлечение родителей в образовательный процесс ДОУ.
●
Консультативно–просветительская работа с родителями.
Организация коррекционно-развивающей работы по данной программе предусматривает
соблюдение следующих необходимых условий:
* комплексных подход к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе в сех
специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей
и педагогов дополнительного образования) дошкольной организации, а также при
участии родителей в реализации программных требований.
* Единство образовательных, развивающих, здоровьесберегающих и коррекционных задач.
* максимальное использование при организации коррекционной деятельности у
воспитанников различных анализаторов, учет особенностей межанализаторных связей,
свойственных этим детям, психомоторики и компенсаторных функций.
* взаимосвязь осуществления коррекции речи с развитием познавательных процессов и
состояния здоровья детей.
Решение данных задач и соблюдение условий реализации программы позволит
сформировать у детей с различными нарушениями психического развития и системным
недоразвитием речи психологическую готовность к обучению в школе, реализующей
основную
образовательную
программу
или
адаптированную
коррекционнообразовательную программу.
Принципы и подходы к формированию программы
«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в
ФГОС ДО:
1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования;
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество организации с семьями;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в

6

различных видах деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований,
методов возрасту и особенностей развития);
учет этнокультурной ситуации развития детей, двуязычие.1
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(далее ФГОС ДО). — Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. №
1155).
1

Также, при организации коррекционной работы,
коррекционные принципы:

учитываются

специальные,

1. Принцип системности коррекционных, развивающих и профилактических задач.
2. Принцип единства коррекции и диагностики. Прежде чем составить
коррекционную программу, проводится диагностика уровня развития ребёнка. На
основе диагностики было
выявлено недостаточный уровень сформированности
познавательных
процессов у дошкольника, что учитывается при составлении
программы. По окончании работы вновь проводится итоговая диагностика с целью
определения эффективности проведённой работы с ребёнком и для составления
дальнейших рекомендаций.
3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В соответствии с этим
принципом приоритетной целью проведения коррекции является устранение причин
трудностей и отклонений в развитии ребёнка. Данная коррекционная программа
построена таким образом, чтобы происходила необходимая смена мезан сцен при
обучении: использование интересного наглядного материала, чередование
дидактических и подвижных игр, проведение физкультминуток и упражнений на
релаксацию.
4. Деятельностный принцип коррекции. В данной программе учитывается ведущая
деятельность дошкольника – игра. Таким образом, программа строится с
использованием коррекционно-развивающие игр и игровых упражнений.
5. Принцип учёта возраста, психологических и индивидуальных особенностей
клиента. Данная программа учитывает возрастные особенности воспитанников. Также
в работе учитываются индивидуальные особенности ребёнка, выявленные в ходе
диагностики его познавательной и личностной сферы (языковой барьер, социальные
условия жизни, и т. д.)
6. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. Учитывая
данный принцип, при составлении индивидуальных программ, следует опираться на
наиболее развитые психические процессы. Например, у ребёнка хорошо развита
пространственная ориентировка, память. Значит, в работе будет сделан упор на их
оптимизацию и развитие через них основных свойств внимания.
7. Принцип сочетания индивидуального подхода с групповыми формами работы.
Контингент детей с ОВЗ крайне неоднороден. В тоже время подготовка детей к
обучению и к жизни в обществе предусматривает включение их в
коллективную деятельность.
Это определяет необходимость сочетания значительно дифференцированных программ
развития с такими программами фронтальной работы, в рамках которых возможен
лабильный подход к уровню усвоению материала разными детьми.
8. Принцип ежедневного учёта психофизического состояния ребёнка при
определении объёма и характера проводимых с ним занятий.
Органические поражения центральной нервной системы, имеющие место у многих
детей, посещающих группу, часто сопровождаются
колебаниями внутричерепного давления, повышенной метеочувствительностью и, как
7

следствие, - колебаниями эмоционального состояния, работоспособности и внимания.
В связи с этим в некоторые дни приходится максимально дозировать или ограничивать
занятия с детьми, чувствующими себя дискомфортно, чтобы у них не сформировалось
негативное отношение к самому процессу сотрудничества с взрослым.
9. Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для
дальнейшей успешной социальной адаптации.
Весь педагогический процесс в ДО строится таким образом, чтобы у детей
сформировалась активная
жизненная
позиция, открытость,
оптимизм,
коммуникативность, уверенность в своих силах.
Наиболее типичные формы организации - это подгрупповая и индивидуальная работа
педагогов с детьми, на основе игрового материала. Для ребенка с особыми
образовательными потребностями создаются условия для успешного развития через
доступную для него форму игровой деятельности.
В процессе
коррекционной работы учителю-дефектологу
необходимо
уметь
организовать умственную и речевую деятельности детей, вызвать положительную
мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность воспитанников,
использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в
зоне их ближайшего развития.
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна быть направлена на:
1. Преодоление нарушений развития различных категорий воспитанников, оказание
им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;
2. Разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной
адаптации.
3. профилактику возможных нарушений развития ребёнка (вторичные нарушения),
связанных с несвоевременным оказанием ему специальной педагогической помощи.
Данная рабочая программа предназначена для детей с ограниченными возможностями
здоровья, а именно, для детей с различными нарушениями познавательной сферы: для
детей с задержкой психического развития, детей с различной степенью умственной
отсталости, детей с ранним детским аутизмом, синдромом Дауна, детей с тяжелыми
нарушениями речи, церебральным параличом и сочетанными нарушениями здоровья.
Особенности развития познавательной сферы у детей с ОВЗ
Восприятие — развивается неравномерно. Усвоенные детьми сенсорные эталоны
зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, фрагментарными. У дошкольников
весьма сложно формируются отношения между восприятием свойств предмета, его
называнием и возможностью действовать с предметом, учитывая его существенные
свойства. Простейшие обобщения даются им с большим трудом. Такие дети плохо
различают звуки окружающей действительности, в частности звуки человеческой речи.
Недоразвитие слухового восприятия, фонематического слуха является во многих случаях
основой речевых нарушений у детей. Затруднения в восприятии смысла речевых
высказываний, неумение проанализировать предмет и его свойства, сложности в
ориентировке в окружающем предметном мире ведут кто му, что дети неспособны
своевременно овладеть предметными действиями. Недоразвитие предметных действий
лежит в основе несформированности у них навыков самообслуживания и культурногигиенических навыков.
Произвольное внимание - выражается в замедленном темпе появления возрастных
психологических новообразований, в перепадах внимания в процессе деятельности, в его
выраженной неустойчивости, истощаемости и пресыщаемости. Низкая умственная
8

работоспособность, проявляется в недостатках концентрации и распределения
внимания,
в слабом контроле выполняемых действий, в замедленном темпе
формирования различных видов памяти, речи, аналитико-синтетической деятельности.
Память. Такие характеристики памяти, как запечатление, сохранение, узнавание и
воспроизведение того, что было воспринято и пережито ранее, формируются у ребенка с
ограниченными
возможностями
здоровья
крайне
медленно
и
отличаются
специфическими особенностями. Ребенок с ОВЗ к началу дошкольного возраста и позднее
не использует память как средство фиксации своего жизненного опыта: поскольку низка
психическая активность ребенка, то у него не возникает потребности запомнить и
воспроизвести ее следы в различных продуктах своей деятельности. Память можно
представить в виде трех основных составляющих:
- Сохранение определенного опыта;
- Его воспроизведение;
- Отнесение к определенному отрезку прошлого.
Во времени мнемические процессы можно классифицировать следующим образом:
а) иконическая (сенсорная) память - непосредственный «отпечаток» сенсорной
информации, когда удерживается довольно точная картина воспринимаемого мира в
течение 0,1-0,5 с. (считается, что на этом этапе память не контролируется сознанием);
б) кратковременная память - интерпретированный образ сенсорной информации, который
сохраняется от нескольких минут до нескольких часов. На этом этапе процессы еще
неустойчивы и обратимы, однако именно здесь для того, чтобы тот или иной материал
закрепился в памяти, он соответствующим образом перерабатывается, происходит так
называемая консолидация следов (то есть перенос информации из кратковременной в
долговременную память).
в) долговременная память - длительное сохранение прошлых событий и фактов, носящих
наиболее значимый характер. Емкость долговременной памяти практически
неограниченна;
г) оперативная память - процессы памяти, обслуживающие непосредственно
осуществляемые субъектом актуальные действия и операции; оперативная память
использует как кратковременную, так и долговременную информацию, при этом от
объема оперативных единиц, составляющих содержание данного вида памяти, зависит
успешность деятельности.
Поэтому коррекционная работа по развитию данного психического процесса у детей
строится по определённым этапам:
1. непроизвольная-эмоциональная-двигательная–кратковременная
2. образная-слуховая–оперативная
3. непроизвольная-образная-словесно-логическая–долговременная
4. произвольная-кратковременная (увеличениеобъема).
Мышление. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы
мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные
формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в
различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления. На
начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опорой на восприятие,
оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с
реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные
зависимости,- ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. У
таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе
развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с
предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует
9

этап
осмысления
ситуации,
требующей
применения
фиксированного(общепринятого)орудия.
В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства,
они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут
использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа
действия.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не
умеют ориентироваться в условиях проблемной практической
задачи, они
не
анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают
ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у
них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения
мыслительных задач. До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически
отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие
задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с
отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными
компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно
развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение
наглядного и словесно-логического мышления.
Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет
развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное
звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.
Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с ОВЗ
Эмоции детей с ОВЗ поверхностны и неустойчивы, вследствие чего
склонны к подражанию. Типичные для детей с ОВЗ особенности
развитии: неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что
возможности на длительное время сконцентрироваться на
деятельности.

дети внушаемы и
в эмоциональном
проявляется вне
целенаправленной

Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической
активности; проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в
установлении коммуникативных контактов; появление эмоциональных расстройств: дети
испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций,
низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность
психических процессов, гиперактивность.
В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида
органического
инфантилизма:
неустойчивый
—
отличается
психомоторной
расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и
поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.
Особенности речевой сферы у детей с ОВЗ
С точки зрения речевого развития дети с ОВЗ представляют собой весьма неоднородную
категорию. Среди них есть дети, совсем невладеющие речью, дети владеющие
небольшим объемом слов и простых фраз, а также дети с формально хорошо развитой
речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность
к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой.
10

Их речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей, не может служить
полноценным источником передачи им знаний и сведений. Практически у всех детей с
неярко выраженными нарушениями в развитии существенно страдает звуковая сторона
речи, фонематический слух формируется намного позднее, чем у нормально
развивающихся сверстников, и только в условиях специального коррекционного
воздействия с трудом «запускается» механизм звукового анализа и синтеза.
Нарушения в развитии речи детей отрицательно влияют на становление их
коммуникативных способностей. Их речевые высказывания отличаются бедностью
словарного
запаса,
который
ограничен
уровнем
бытовых
представлений,
несформированностью грамматической стороны речи. Дети часто допускают ошибки в
согласовании существительных и прилагательных, числительных и существительных.
В речи детей отмечается обилие односложных
предложений, ярко проявляются
трудности словообразования. Но главное, что отличает речевую деятельность детей с
ОВЗ от речи их нормально развивающихся сверстников,- это ее инакативность, отказы
от речевого общения с заменой его невербальными формами, невозможность построить
связное высказывание, рассказать стихотворение, продолжить сказку, начатую взрослым,
отсутствие в речи элементов планирования и прогнозирования собственной деятельности.
Особенности двигательной сферы у детей с ОВЗ
У детей с ограниченными возможностями здоровья развитие двигательной сферы
задержано и носит дисгармоничный неравномерный скачкообразный характер
формирования моторных функций. Любая пропущенная стадия моторного развития
(отсутствие периода ползания, ранние попытки сидеть, стоять) нарушают целостность
двигательной матрицы. Развитие двигательной сферы у детей с ОВЗ имеет ряд
особенностей. Прежде всего наблюдается высокая импульсивность на двигательном
уровне, страдает пространственное восприятие собственного тела, которое выражается в
несформированности практически всех измерений: латеральности (интеграции левой и
правой сторон), центрации (интеграция "верха" и "низа" тела) и фокуса (интеграции
"переда" и "спины" тела).
Воздействие на моторный уровень ребенка в процессе коррекционных занятий, с учётом
общих закономерностей его онтогенеза, вызывает активизацию развития высших
психических функций, коррекцию эмоционально-волевой сферы, развитие контроля,
произвольной саморегуляции и служит тем фундаментом, который лежит в основе
нормального онтогенетического функционирования.
Характеристики, значимые для

реализации программы

Контингент воспитанников крайне неоднороден по роду нарушений развития. При
каждом нарушении воспитанники имеют определённые характерные особенности.
Характеристика детей

с

задержкой

психического развития(ЗПР)

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранённые возможности интеллектуального развития,
однакодляниххарактернынарушенияпознавательнойдеятельностивсвязиснезрелостью
эмоционально- волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной
недостаточностью ряда высших функций. Нарушения эмоционально- волевой сферы и
поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости,
импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо,
наоборот, вялости, апатичности.
11

Для игровой деятельности детей характерно неумение без помощи взрослого развернуть
совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучёт общих интересов,
неумение контролировать своё поведение. Они предпочитают подвижную игру без
правил.
Недостаточная выдержанность познавательных интересов сочетается с нарушениями
внимания, памяти, функциональной недостаточностью зрительного и слухового
восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может
проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточности
дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико- грамматических
конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетикофонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем
благополучии устной речи нередко отмечается многослойность или, наоборот, резко
недостаточная развёрнутость высказывания.
Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об
окружающеммиреипрактическихнавыков,соответствующихвозрастуинеобходимыхдля
начала обучения в начальной школе. Малая дифференцированность движений кистей рук,
трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно
отражаются на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании.
Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на
аналогичные задания является той основой, на которую возможно опереться при
организации коррекционных мероприятий.
Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР:
1) Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу группы детского сада
своей
наивностью,
несамостоятельностью,
непосредственностью.
Он
часто
конфликтует
со сверстниками, не воспринимает и не выполняет определенные
требования, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех
случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной
для
него
учебной
деятельности. Высшие формы
игры со строгими правилами (например, сюжетноролевые игры детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть).
2) Такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной
деятельности.
3) Информацию, идущую от воспитателя, ребенок воспринимает замедленно и так
же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в нагляднопрактической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое
мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освои ть свернутые
мыслительные операции.
4) У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и
темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
Успешное овладение знаниями и навыками может происходить при достаточно
высоком уровне внимания. Внимание у детей с особенностями развития
характеризуется:
 неустойчивостью;
 большой отвлекаемостью;
 недостаточной концентрации на объекте.
Недостатки внимания сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия.
Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей с ЗПР об окружающем
мире характерны для сравнительно низкого уровня развития восприятия. Это нельзя
отнести только за счет бедности опыта, хотя и сама эта бедность обусловлена тем, что
12

восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации.
Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности
ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений.
Восприятие
не сводится к сумме отдельных ощущений, так как формирование
целостного образа предмета -это результат сложного взаимодействия ощущений уже
имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, эти
взаимодействия и нарушаются у детей ЗПР, поскольку эти дети затрудняются в
узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленных в
контурных или схематичных изображениях, особенно если они перевернуты или
перекрывают друг друга. Существенным
недостатком восприятия является
значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через
органы чувств.
Особенности восприятия детей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если
ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его
обнаружить. Это объясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребенку
быстро обследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует
отметить недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе
сплошного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это
взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказывается
неполноценным.
Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть
недостатки и в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в тех
трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в
овладении навыками письма и чтения.
По сравнению со здоровыми детьми, дети с ЗПР характеризуются сниженным
уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной
любознательности. Если большинство обычных детей старшего дошкольного возраста
продолжают походить на средних дошкольников - они задают много вопросов
относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении
значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Одни из них вообще
не задают вопросы, они медлительные, пассивные, с замедленной речью; другие
задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.
У дошкольников с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как
нет особой сосредоточенности и собранности. У большинства детей с ЗПР не
обнаруживается готовность к интеллектуальному усилию. Очень отчетливо видна
несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у
детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа
головоломок.
Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение
основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением,
абстрагированием.
Общеизвестный факт, что дети с ЗПР любят похвалу и благодаря ей преодолевают
различные трудности в обучении. В свою очередь, успешность их обучения зависит во
многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать
индивидуальные особенности каждого ребенка, развить в нем веру в свои силы и
возможности.
В системе обучения используют различные виды помощи:
• стимулирующая;
• направляющая;
13

• обучающая;
• прямая и др.
Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия,
индивидуальной.
Характеристика детей с умственной отсталостью (УО)

схемы,

таблицы)

и

В подавляющем большинстве случаев интеллектуальное нарушение является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное
влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер,когда в
патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического
развития ребенка: мотивационно-потребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера,
а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение.
При разных степенях нарушений деятельности нервной системы развитие ребенка
происходит по-разному. Поэтому необходимость в индивидуальном подходе к
изучению, обучению и воспитанию умственно отсталых детей очень велика.
ДетисУОсущественноотличаютсяотсвоихнормальноразвивающихсясверстников.
Ониимеютнормальноезрение,нонеумеютвидеть,имеютнормальныйслух,нонеумеют
слышать.Именнопоэтомуониплохопредставляютсебеокружающиепредметы,невсегда
могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет,
форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного
возраста дети, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения развития
восприятия, представляют собой весь менее однородный контингент.
Развитие наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе
развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается
доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное
рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на
перемещение предмета, его использование или изменение. У тех детей, которые пытаются
выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета
условий ее достижения.
Дети дошкольного возраста с нарушением интеллекта, не умеют ориентироваться в
пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и
отношения между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера.В
связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с интеллектуальной недостаточностью
очень затруднена (эта палка короткая, не достану, надо длинную палку), они анализируют
ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически, у
них отсутствуют подлинные пробы.
Продуктивная деятельность ребенка фактически не возникает в дошкольном
возрасте. Это происходит потому, что продуктивная деятельность может развиваться
лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, то есть на
достаточно высоком уровне сенсорного развития.
По уровню речевого развития дети этой категории представляют собой весьма
разнородную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети,
владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой
речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи,
привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с
другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить
полноценным источником передачи ему знаний и сведений. Речь взрослого часто либо
совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно.
Таким образом, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка с
УО без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего,
отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень
медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.
14

Отсутствие активности отмечается во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Это
сказывается, как в отношении окружающей его предметной деятельности, к явлениям
окружающего мира, так и к социальным явлениям — пассивным отношением к своим
сверстникам, окружающим взрослым и даже по отношению к самому себе.
Характеристика детей с нарушением зрения
Слабовидящие дети сильно отличаются друг от друга по состоянию зрения,
работоспособности,утомляемостиискоростиусвоенияматериала.Взначительнойстепени это
обусловлено характером поражения зрения, происхождением дефекта и личными
особенностями детей. Как правило, для детей с нарушениями зрения характерны
повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность,
неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и
адекватному самовыражению.Поведению детей с нарушениями зрения в большинстве
случаев недостает гибкости и спонтанности, отсутствуют, или слабо развиты неречевые
формы общения. Для слабовидящих детей характерна большая неуверенность в
правильностиикачествевыполненияработы,чтовыражаетсявболеечастомобращенииза
помощью в оценке деятельности к взрослому, переводе оценки в вербальный
коммуникативный план. Игры таких детей отличаются меньшей развернутостью по
сравнению с играми обычных детей.

Характеристика детейссиндромомДауна
Структура психического недоразвития ребенка с синдромом Дауна своеобразна: речь
появляется поздно и на протяжении всей жизни остаётся недоразвитой, понимание речи
недостаточное, словарный запас бедный, часто встречается звукопроизношения в виде
дизартрии или дизлалии. Трудности в освоении речи связаны с частыми инфекционными
заболеваниямисреднегоуха,снижениемостротыслуха,пониженныммышечнымтонусом,
маленькой полостью рта, задержкой в интеллектуальном развитии. Всё это отрицательно
влияет на слуховое восприятие и умение слушать, то есть слышать последовательные
согласованныезвукиокружающейсреды,концентрироватьнанихвниманиеиузнаватьих.
Ребенок с синдромом Дауна фиксирует своё внимание на единичных особенностях
зрительного образа, предпочитает простые стимулы и избегает сложных изобразительных
конфигураций.Эмоциональная сфера остаётся практически сохранённой. Они могут
любить, смущаться, обижаться, хотя иногда бывают раздражительными, злобными и
упрямыми. Большинство из них любопытны и обладают хорошей подражательной
способностью, что способствует привитию навыков самообслуживания и трудовых
процессов. Уровень навыков и умений, которого может достичь ребенок с синдромом
Дауна, весьма различен. Это обусловлено генетическими и средовыми факторами.

Характеристикадетейссиндромомраннегодетскогоаутизма(РДА)
Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в
некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни
ребенка),занимаетцентральное,ведущееместовклиническойкартинеиоказываеттяжелое
негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о
синдромераннегодетскогоаутизма(РДА),который считают клиническоймоделью особого
— искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные
психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически
ускоренно.Так,нередкоразвитиегнозиса(узнавание)опережаетпраксис(действие),апри
нормальном психическом развитии — наоборот, а иногда не по возрасту богатый
15

словарныйзапассочетаетсяссовершеннонеразвитойкоммуникативнойфункциейречи.По
критериям,принятымВсемирнойорганизациейздравоохранения(ВОЗ),при
артистическом расстройстве личности отмечаются:качественные нарушения в сфере
социального взаимодействия;
качественныенарушенияспособностик общению;
ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов
деятельности. Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества,
проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии
любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться
в беспокойстве, страхах, агрессии и аутоагрессии, гиперактивности, расстройствах
внимания, рассредоточении. Также отмечаются стойкие стереотипии, например:
многократное повторение одних и тех же движений и действийот самых простых
(раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремление к жёсткому
постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные
произведения и т.д.); повторение одних и техже звуков, слов, ритмичное постукивание по
окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивание и облизывание иногда
совершенно неподходящих для этого предметов и т. п.). Стереотипность проявляется и в
игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий
(ребеноквертитбутылкуиз-подминеральнойводы,перебираетмеждупальцамиверевочку и т.
п.). Игрушки если и используются, то не по назначению.Неравномерность развития при
аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей
угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные
движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика
развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно,
точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в
произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть
диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и
дифференцированными,когдаребенокбоитсяопределенныхпредметовиявлений,причем
перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие
игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др.Общей особенностью
страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила,
стойкость, трудно преодолимость. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с
аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты — оторванность от
реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Особенности речевого
развития аутичных детей многочисленны. Часто отставленные, т. е. воспроизводимые не
тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов,
фонографичность(«попугайность»)речи,что при часто хорошейпамяти создаетиллюзию
развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя
монологическая речь иногда развита хорошо);автономность речи; позднее появление в
речиличныхместоимений(особенно«я»)иихнеправильноеупотребление(осебе—«он» или
«ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение,
расширение или чрезмерное — до буквальности — сужение толкований значений слов),
неологизмы; арушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения;
нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом
развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство
из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило,
обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма
характерныйотпечаток.Большойинтереспредставляетинтеллектуальноеразвитиедетейс
аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальность развития.
Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью
интеллектуальной недостаточности.
16

ХарактеристикавозрастныхособенностейвоспитанниковсНОДА
Понятие«нарушениефункцийопорно-двигательногоаппарата»(НОДА)носит
собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие
органическое центральное или периферическое происхождение.
Детиснарушениямифункцийопорно-двигательногоаппаратапредставлены
следующими категориями:
- детисцеребральнымпараличом(ДЦП);
- споследствиямиполиомиелитаввосстановительнойилирезидуальнойстадии; с
миопатией;
- сврожденнымииприобретенныминедоразвитиямиидеформациямиопорнодвигательного аппарата.
Причинамиэтихрасстройствмогутбытьгенетическиенарушения,атакже
органическиеповрежденияголовногомозгаитравмыопорно-двигательногоаппарата.
Постепенитяжестинарушенийдвигательныхфункцийипосформированности
двигательных навыков дети разделяются на три группы.
1. Впервуюгруппувходятдетистяжелыминарушениями.
Унекоторыхизнихнесформированыходьба,захватиудержаниепредметов, навыки
самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических
приспособлений,навыкисамообслуживанияунихсформированычастично.
2. Вовторуюгруппувходятдети,имеющиесреднююстепеньвыраженности
двигательных нарушений.
Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на
ограниченноерасстояние.Онивладеютнавыкамисамообслуживания,которые
недостаточно автоматизированы.
3. Третьюгруппусоставляютдети,имеющиелегкиедвигательныенарушения.
Онипередвигаютсясамостоятельно,владеютнавыкамисамообслуживания,однако
некоторые движения выполняют неправильно.
Помимодвигательныхрасстройствудетейснарушениямиопорно-двигательного аппарата
могут отмечаться недостатки интеллектуального развития:
- 40—50%детейимеютзадержкупсихического развития;
- около10%—умственнуюотсталостьразнойстепенивыраженности.
Вбольшинствеслучаевэтинедостаткиимеютсложнуюприроду.Ониобусловлены как
непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной
депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и
социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании
формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных
психических функций, выраженных астенических проявлениях.
Самуюмногочисленнуюгруппусредидетейснарушениямиопорно-двигательного
17

аппарата составляют дети с детским церебральным параличом (ДЦП).
Детский церебральный паралич — это полиэтиологическое заболевание мозга,
котороевозникаетподвлияниемдействияразличныхвредныхвоздействийвнутреннегои
внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного.
ПриДЦП,какправило,сочетаютсядвигательныерасстройства,речевыенарушенияи
задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не
существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью
недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут
сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с
тяжелымнедоразвитиемотдельныхпсихическихфункций.
ДвигательныенарушенияприДЦПвыражаютсявпораженииверхнихинижних
конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие
насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация,
недостаткимелкоймоторики).Тяжестьдвигательныхнарушенийразлична:некоторые
детинеудерживаютвертикальногоположения,сидяистоя,могутпередвигатьсятольков
коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические
приспособления — костыли, трости и т. д. ; и только немногие дети способны к
передвижениюназначительныерасстояниябезвспомогательныхсредств.Больныедети,у
которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как
ведущей,чтозатрудняетовладениенавыкамисамообслуживанияиграфическими
навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.
НаиболеечастоинтеллектуальныенарушенияприДЦПвыявляютсявсиндроме
органической задержки психического развития. Эта задержка психического развития
рассматриваетсякак«первичный»дефект,связанныйспатогенезомсамогозаболевания,с
постнатальной ретардацией и гетерохронией развития мозга, поэтому ее условно
обозначают как «органическая задержка психического развития».
ОсновнойконтингентданнойкатегориипредставляютдетисДЦП(89%).Остальныедети,больныеполиомиелитом,сврожденнымвывихомбедра,кривошеей,деформациями
стоп, аномалиями развития пальцев кисти, с травмами мозга, полиартритом, рахитом,
туберкулезомкостейит.п.
ДЦП (детский церебральный паралич) - поражение двигательных систем головного
мозга.Уэтихдетейдвигательныерасстройствасочетаютсяспсихическимииречевыми
нарушениями, и они нуждаются в психолого-педагогической и логопедической
коррекции.
Дляэтой группывоспитанниковобучениевДОУ возможно при условии создания для них
без барьерной среды, обеспечения специальными приспособлениями и индивидуально
адаптированным рабочим местом.
Помимоэтого,детисНОДАнуждаютсявразличныхвидахпомощи
(в сопровождении на занятиях, помощи в самообслуживании), что обеспечивает
необходимыещадящийрежим,психологическую и коррекционно- педагогическую помощь.
Возрастныеособенностидошкольников3-4годасНОДА.
•
низкий уровень развития восприятия(по сравнению с нормально развивающимися
сверстниками);
•
отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая
концентрация, трудности переключения;
•
неравномернаяработоспособность;отклонениявразвитиипамяти:заметноепреоблада
ниенагляднойпамятинадсловесной, большая сохранность непроизвольной памяти
18

посравнениюспроизвольной,недостаточныйобъёмиточностьзапоминания. Возрастные
особенности дошкольников 4-5 лет с НОДА
•
выраженноеотставаниеисвоеобразиеобнаруживаетсяивразвитиипознавательной
деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических
формах, времени и пространстве.
•
нарушенпоэтапныйконтрольнадвыполняемой деятельностью:
они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда
находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную
работу.
•
сниженапотребностьвобщениикаксосверстниками,такисо взрослыми.
•
нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие
пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной.
Возрастныеособенностидошкольников5 –6летсНОДА
•
ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития;
•
не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идтив
школу,вбольшейстепениегопривлекаетучебнаяатрибутика-вшколеонбудетиграть, а не
учиться;
•
отмечаетсянизкийуровеньэмоционально-волевойготовности.
Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным
интеллектуальным усилиям
Возрастныеособенностидошкольников6-7летсНОДА
•
ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и
психофизического развития;
•
несформированамотивационнаяготовность.Дажееслиребенокхочетидтившколу, в
большей степени его привлекает учебная атрибутика вшколеонбудет играть,анеучиться;
•
отмечаетсянизкийуровеньэмоционально-волевойготовности.
Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным
интеллектуальным усилиям;
•
несформированывсеструктурныекомпонентыучебнойдеятельности;
•
испытываюттрудностипривыполнениизаданий,связанныхнаразвитиемелкой
моторики;
•
непроизвольноевниманиеразвитозначительнолучше,чемпроизвольное;
•
несоответствиемеждууровнемнагляднодейственныхоперацийисловеснологического мышления;
•
могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо
ориентируются в нравственно-этических нормах
Тяжелыенарушенияречи(ТНР)
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех
компонентовречиприсохранномслухеипервичносохранноминтеллекте.Кгруппедетей
стяжелыминарушениямиречиотносятсядетисфонетико-фонематическимнедоразвитием
речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи
всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых
имеются нарушения всех компонентов языка. Активное усвоение фонетико фонематических,лексическихиграмматическихзакономерностейначинаетсяудетейв1,5 - 3
года и, в основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируетсяпод

19

непосредственнымвлияниемречиокружающихеговзрослыхивбольшойстепенизависит
от
достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
проявляется
в
нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха. Общее недоразвитие речи проявляется в
нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха,
лексико-грамматического строя разной степени выраженности.
Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи. На I уровне речевого
развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение словесных
средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или
звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой; на II уровне
речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь
состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы,
качественныеприлагательные),но,нарядусэтим,произносительныевозможностиребенка
значительно отстают отвозрастной нормы; на IIIуровне речевогоразвития в речи ребенка
появляется развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития;на IV уровне речевого
развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные проявления
недоразвития всех компонентов языковой системы. Заикание - нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого
аппарата. Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений).

Тяжелыемножественныенарушенияразвития(ТМНР)
Категорию обучающиеся дошкольного возраста с тяжелыми множественными
нарушениямиразвития(ТМНР)составляютдетиввозрастедо8лет,имеющиевариативные
сочетания нескольких первичных нарушений (интеллектуальных, сенсорных,
двигательных) различной степени тяжести. Первичные нарушения приводят к появлению
сложной структуры вторичных и третичных нарушений социальной природы, образуя
специфический феномен, проявляющийся в виде кумулятивного негативного влияния на
все сферы психического развития ребенка. Реализация потенциальных возможностей к
развитиюисоциализациядетейсТМНРмогутбытьдостигнутытольковусловияхособым
образом организованного специального обучения и путем разработки отдельной
адаптированной образовательной программы для детей данной категории. Эти дети
нуждаются в применении комплекса специальных методов и технологий обучения для
овладения социальными способами взаимодействия с предметным миром и людьми, а
также индивидуально дозированном поэтапном и планомерном расширении жизненного
опыта и повседневных социальных контактов каждого в максимально возможном объеме.
Удовлетворениеихособыхобразовательныхпотребностейзасчетреализации
содержания
адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования,
разработанных для детей других категорий, крайне затруднительно.
Предлагаемая«Программа»строитсянаосновеобщихзакономерностейразвития
детейдошкольноговозрастаиразвитиявысшихпсихическихфункцийудетейразных
категорий.
Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни
психического и речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута,
следуетучитыватьнетольковозрастребенка,ноиуровеньегоречевогои
20

интеллектуального развития, а также индивидуально-психологические особенности
развития ребенка.
Такимобразом,разработанная всоответствиисФГОСДО«Программа»направленана:
-охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию
нарушений речевого развития;
-обеспечениеравных возможностей для полноценного развитиякаждого ребенкав период
дошкольного детства независимо от тяжести нарушения;
-раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление
индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм
образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
-использование адекватной возрастным, психологическим и индивидуальным
возможностямдетейсОВЗмоделиобразовательногопроцесса,основаннойнареализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,
коррекции и развития;
-реализациюпреемственностисодержанияобщеобразовательныхпрограммдошкольногои
начального общего образования;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и
укрепление здоровья детей.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙРАЗДЕЛ
Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с ОВЗ тесно
взаимосвязаны и дополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные
задачи во всех формах ее организации.
Содержание коррекционно-развивающей работы сгруппировано по разделам,
которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются
в процессе разнообразных видов деятельности.
СодержаниепедагогическойработысдетьмисОВЗ,определяетсяцелямиизадачами
коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по четырем годам
обучения, соответствующим периодизации дошкольного возраста.
Групповые коррекционные занятия могут быть направлены на компенсацию
наиболее общих особенностей детей, препятствующих успешному обучению. Прежде
всего, это формирование содержательнойучебной мотивации, развитие познавательных
интересов,творческойактивностиребёнка,атакжеличностныхкачеств,необходимыхдля
успешной адаптации к условиям школы. Стимуляция познавательной активности,
самостоятельности,заинтересованностиврезультатахумственнойдеятельностипозволяет
преодолеть интеллектуальную пассивность, формирует интерес к учебному материалу.
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих
учебную деятельность, таких, как фонемоторика, пространственная, временная и
количественная ориентация, координация в системе «глаз – рука» делает возможным
полноценное включение ребёнка в учебную деятельность. Способствуют этому также
развитие речи и обогащение запаса знаний и представлений об окружающем.

Коррекция
21

индивидуальных

недостатков

развития

осуществляется

на

индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, специально спланированных для
этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции
недостатковпамяти,внимания,развитиюмыслительнойдеятельности,закреплениювречи
поставленных логопедом звуков, обогащению словарного запаса, могут быть и занятия
предметной направленности: подготовка к восприятию трудных тем учебной программы,
восполнению пробелов предшествующего обучения и др.
Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и
обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность,
концентричностьизложенияматериала,повторяемость,единствотребованийкпостроению
системы воспитания и обучения детей-дошкольников.
Первыйгодобучения-дети3-4лет;
Второйгодобучения-дети4-5лет;
Третий год обучения - дети 5-6 лет
Четвертыйгодобучения-дети 6-7(8)лет
От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по «Программе»
предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в
использованииими усвоенныхнавыкови умений.Организационнаяформакоррекционно развивающей работы рассматривается в «Программе» как специальносконструированный
процессвзаимодействиявзрослогоиребенка.Характертакоговзаимодействияобусловленсоде
ржаниемработы,методами,приемамииприменяемымивидамидеятельности.
Многоаспектное
содержание
«Программы»,
учитывающее
особенности
дошкольников с ОВЗ, способствует грамотной организации коррекции отклонений в
развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе
смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно
сказаться на его сроках и эффективности.
Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного
взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта,
способствующего его физическому здоровью.
Направлениякоррекционно-образовательнойработыс

детьмисОВЗ

Сенсорное развитие
В данном направлении сосредоточено основное содержание работы по коррекции
когнитивной сферы ребенка. Сенсорное воспитание и развитие внимания служат основой
для развития у детей поисковых способов ориентировки: методов проб и примеривания.
Сенсорное воспитание является с одной стороны: основой для формирования у ребенка
всех психических процессов — внимания, памяти, сферы образов-представлений,
мышления, речи и воображения; с другой — оно выступает фундаментальной
предпосылкой для становления всех видов детской деятельности — предметной, игровой,
продуктивной, трудовой (А. А. Катаева, 1978). На начальных этапах восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора
(зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный,
слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной
работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и
22

систематизированнымизасчет формированиясвязей внутри определенного анализатора и
межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у детей
ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий —
действиярассматривания,выслушивания,ощупывания,атакжеспособствуетобеспечению
освоения систем сенсорных эталонов. Другой важной стороной сенсорного воспитания
является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое,
помогаетзакрепитьвпредставленииобразыпредметов,ихсвойствиотношений,делаетэти
образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во
всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основеобраза,азатемикфиксацииобразавслове,т.е.кпоявлениюобраза-представления.
Занятия по сенсорному воспитанию направлены на:
развитие зрительного восприятия и внимания, подражания, формирования целостного
образа предметов;
развитиеслуховоговниманияивосприятия;
развитиетактильно-двигательноговосприятия;
развитие вкусового восприятия.
На четвертом году воспитания и обучения акцент в работе смещается на формирование у
детей образов-представлений в рамках упомянутых вышеанализаторов и в русле ведущих
видов детской деятельности.
Развитиевнимания
Внимание является основной базой любой интеллектуальной деятельности. Ведь
внимание–этоспособностьребенкасосредотачиватьсознаниенакаких-либопредметахи
явлениях.Психологамиустановлено,чточемвышеуровеньразвитиявнимания,темвыше
эффективность обучения. Внимание младшего дошкольного возраста носит
непроизвольный характер. Произвольное внимание начинает формироваться к концу
дошкольноговозраста.Сэтойцельюдляулучшенияконцентрациивнимания,увеличения его
объема можно использовать специальные задания. Ведь у детей с ЗПР внимание
характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной
концентрированностью на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает
значительноезамедлениевыполняемойребенкомдеятельностииувеличиваетколичество
ошибок. Поэтому развитие внимания детей имеет определённую систему работы:
2. Развиватьобъём,устойчивость,переключаемостьираспределениевнимания;
3. Формироватьиразвиватьконцентрацию внимания;
4. Формироватьсамоконтрольуребёнка(волевыекачества).
Развитиепамяти
Рольпамятивразвитииребенкатяжелопереоценить.Ведьименнопамятьребенка–основа его
умственной деятельности. Любая мыслительная операция основана на том, что образ
воспринятого сохраняется в памяти. Память, как и внимание, носит непроизвольный
характер.Вданномслучаенашазадачауребенкаразвитьпроизвольностьпамяти.Научить
ребенка ставить себе задачу запомнить какую-либо информацию, пользоваться своей
памятьюиприменятьспециальныеприемы,облегчающиезапоминание.Врезультатетаких
задачребенокосмысливаетипрочносохраняетвпамятиразличныетермины,определения.
Вместестемувеличиваетсяобъемслуховогозапоминания,развиваетсясмысловаяпамять,
восприятие и наблюдательность, закладывается основа рационального использования сил
и времени. Изучение процессов памяти детей с ЗПР показало их недостаточную
продуктивность, малый объем памяти, неточность и сложность в воспроизведении.
Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность ребенка
путем усиления мотивации, сосредоточения внимания детей на задании.
23

Формированиемышления
Формированиемышлениявпрограммепредставленокакединый диалектическийпроцесс, где
каждый из видов мышления является необходимым компонентом общего мыслительного
процесса. При коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми за
основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической
связи разных форм мышления. В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три
основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно- образное и словеснологическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального
мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма
мышления.
Наначальномэтапемышлениеформируетсявпланедействия,сопоройнавосприятие,оно
развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с
реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные
зависимости,- ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При
этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность
воздействовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом или теми
задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность непосредственного
воздействияребенканаокружающиеобъектысоздаетблагоприятныеусловиядляразвития
соотношения между формами наглядного и словесно-логического мышления.
Важнейшийэтапразвития мышлениясвязан сречью. Впроцесседействий спредметами у
ребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксации
выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение реб енком
собственныхдействийведетквозникновениюисовершенствованиюполноценныхобразови
оперированию ими в мысленном плане. Именно на этой основе формируются образыпредставления, которые становятся более гибкими, динамичными.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления
направленонаразвитиеориентировочнойдеятельности,наукреплениевзаимосвязимежду
основнымикомпонентамимыслительнойдеятельности:действием,словомиобразом.Эти
важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в процессе
решения ежедневных жизненных ситуаций.
Специальныезанятияпоформированиюмышленияпроводитучитель-дефектологодинраз в
неделю на протяжении всех четырех лет обучения.
Развитиеречи.
Развитиеречиребенка–одинизважныхфакторовегоуспешногоинтеллектуального
развития. В данном случае наша задача сделать речь ребенка более правильной,
выразительной, обогатить его словарный запас, развить связанную речь.
Безусловно, по характеру и качеству речи дети с ЗПР заметно уступают своим нормально
развивающимся сверстникам. Устная речь содержит негрубые нарушения, как
произношения, так и грамматического строя. Для многих детей данной группы характера
недостаточность звукопроизношения (ротоцизм, сигматизм), которое обусловлено
вялостью артикуляции. У таких детей недостаточно сформирован фонематический слух и
фонематическое восприятие. У детей скудный словарный запас, который в основном
представлен
прилагательными,
местоимениями,
наречиями
причастиями
и
деепричастиями.Нарушенологическоепостроениесвязанныхвысказываний.Наблюдается
застревание на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, нарушена
передача последовательности событий.
Развитиеручнойитонкой моторики
Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторикипроводится на специальных
занятиях.Уженаначальномэтапеобучениябольшоевниманиеуделяетсяобщемуразвитию рук
24

ребенка, формированию хватания, выделению каждого пальца, становлению ведущей
руки и развитию согласованности действий обеих рук. В ходе проведения занятий у детей
отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на
другую, одновременного выполнения движения пальцами и кистями обеих рук. Эти и
подобныеимдвижениявыполняютсявначалепоподражаниюдействиямвзрослого,азатем
в
сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактильные образыпредставления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной
координации служит основой для становления типичных видов деятельности, является
предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует
повышениюпознавательнойактивностидетей.Всяэтасистемаработыпредлагаетсядетям,
начиная с первого года посещения специального дошкольного учреждения. Упражнения
проводятся на различных занятиях и в свободно организованной деятельности детей.
Проведению этих упражнений с детьми обучаются также родители в ходе групповых и
индивидуальных консультаций.
Содержаниекоррекционно-образовательнойработыпогодамобучения
Первыйгод обучения
Сенсорноеразвитие
-Учитьдетейвосприниматьотдельныепредметы,выделяяихизобщегофона.
- Учитьдетейдифференцироватьлегковычленяемыезрительно,наощупь,наслухина вкус
свойства предметов.
- Учитьдетейразличатьсвойстваикачествапредметов:мягкий—твердый,мокрый-сухой,большоймаленький,громкий-тихий,сладкий— горький.

- Учитьдетейопределятьвыделенноесвойствословесно(сначалавпассивнойформе,а
затем в отраженной речи).
- Формироватьудетейпоисковыеспособыориентировки -пробыприрешенииигровыхи
практических задач.
- Создаватьусловиядлявосприятиясвойствикачествпредметоввразнообразной
деятельности–вигресдидактическимиисюжетнымиигрушками,встроительныхиграх, в
продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).
-Развитиезрительноговосприятияивнимания
Материалпоразвитиюзрительноговосприятияивниманияпредставленвпрограммепо
следующему
алгоритму(буквенныеобозначения(А,Б,В,Г,Д,Е)используютсядляфиксациикаждого шага
алгоритма с целью систематизации и обобщения материала):
А:развитиезрительноговнимания,подражания,формированиецелостногообраза
предметов;
Б:восприятиеформы;
В:восприятиевеличины; Г:
восприятие цвета;
Д:восприятиепространственныхотношенийиориентировкавпространствегруппового
помещения;
Е:формирование представлений.
Развитиеслуховоговосприятияи внимания
Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами
становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают
ориентировкунаслуховыераздражители,затемпроводятработупоразличениюзвуковых
характеристик предметов или явлений.
Материалпоразвитиюслуховоговосприятияивниманияпредставленвпрограммепо
25

следующему алгоритму:
А:развитиеслуховоговнимания,подражания,формированиецелостногообраза предметов;
Б:развитиевосприятияявленийихарактеристикпредметов:тихо —громко;близко— далеко;
быстро – медленно; долго — кратко;
В:опознаниепредметовиявленийпозвуковымхарактеристикам;
Г:дифференциацияпредметовиявленийпозвуковымхарактеристикам;
Д:восприятиепространственногоместоположениязвучащегопредметаиориентировкав
пространстве знакомого помещения;
Е:формированиепредставленийо воспринятом.
Развитиепамяти
Развитие основных функциональных уровней памяти: от простого (узнавание) к более
сложному (воспроизведению). Расширение круга узнаваемых предметов на основе
сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зрительной,
слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения: запоминание и воспроизведение последовательности и количества
предметов(три-четыре),картинок,геометрическихфигур,различныхповеличине,цветуи
форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух), звукоподражаний
(двух) и т. п.
Формированиемышления
Создаватьпредпосылкикразвитиюудетейнаглядно-действенногомышления.
* Формироватьудетейцеленаправленнуюпредметно-орудийнуюдеятельностьвпроцессе
выполнения практического и игрового задания.
* Формироватьудетейобобщенныепредставленияовспомогательныхсредствахи
предметах - орудиях фиксированного назначения.
Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами.
* Учитьдетейанализироватьпроблемно-практическиезадачииобучатьиспользовать
предметы-заместители при решении этих задач.
* Формироватьудетейспособыориентировкивусловияхпроблемно-практической
задачи и способы
еерешения.
* Учитьдетейпользоватьсяметодомпробкакосновнымметодомрешенияпроблемнопрактических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.
Развитие речи
Формироватьудетейневербальныеформы коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению,
выполнять предметно-игровые действия сосверстником, пользоваться жестом, понимать и
выполнять инструкции «дай», «на», «возьми», понимать и
использоватьуказательныежесты.
* Учитьдетейпользоватьсярукойкаксредствомкоммуникации,выполняя
согласованные,
направленныенадругогочеловекадвижениярукой,теломиглазами.
* Воспитыватьудетейпотребностьвречевомвысказываниисцельюобщениясо
взрослыми и
сверстниками.
* Воспитыватьудетейинтерескокружающимлюдям,ихименам,действиямсигрушками и
предметамиикназываниямэтих действий.
* Формироватьактивнуюпозициюребенкапоотношениюкпредметами явлениям
окружающегомира:рассматриватьпредметсразныхсторон,действовать,спрашивать:
«Чтоснимможно делать?».
* Формироватьудетейпредставлениеотом,чтовсеувиденное,интересное,новоеможно
26

отразить в собственном речевом высказывании.
* Создаватьудетейпредпосылкикразвитиюречииформироватьязыковыеспособности
детей.
* Учитьдетейотвечатьнапростейшиевопросыосебеиближайшемокружении.

*

Развитиеручнойимелкой моторики
* Развивать у детей ручную и мелкую моторику пальцев рук. Учить детей выполнять
движения кистями и пальцами рук по подражанию действиям педагога с речевым
сопровождением. Развивать у детей зрительно-двигательную координацию.
* Формироватьудетейнавыкправильнойпосадкизастоломпривыполнении
графических упражнений.
* Формироватьудетейспецифическиенавыкивдействияхрук -захватщепотьюмелких
предметов.
* Учитьдетейправильноиспользоватьпредметыдлярисованияиписьма(мел,
фломастеры, ручка, лист бумаги, доска).
* Формировать у детей умения выполнять задания с мелкими предметами по подражанию
действия действиям взрослого.
Формироватьудетейуменияпроводитьплавнуюнепрерывнуюлинию,неотрывая
карандаша от бумаги.Второйгод обучения
Сенсорноеразвитие
* Учить детей дифференцировать внешние, чувственно воспринимаемые свойства, качества
и отношения предметов.
* Учитьдетейвыделятьосновнойпризнаквпредметах,отвлекаясьотвторостепенных
признаков.
* Формироватьудетейобразывосприятия,учитьзапоминатьиназыватьпредметыиих
свойства.
* Продолжатьформироватьпоисковыеспособыориентировки—пробы,примеривание
при решении практических или игровых задач.
* Формироватьудетейцелостныеобразыпредметов,образы-представленияознакомых
предметах, их свойствах и качествах.
* Создаватьусловиядляпрактическогоиспользованиязнакомыхсвойствикачеств
предметов в
разнообразныхвидахдетскойдеятельности(игровой,изобразительной,конструктивной,
трудовой).
* Учитьвосприниматьсвойствапредметоввразнообразнойдеятельности:вигрес
сюжетными
игрушками,строительныхиграх,продуктивнойдеятельности(конструирование,лепка,
рисование, аппликация).
Развитиеслуховоговосприятияи внимания
Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами
становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают
ориентировкунаслуховыераздражители,затемпроводятработупоразличениюзвуковых
характеристик предметов или явлений.
Материалпоразвитиюслуховоговосприятияивниманияпредставленвпрограммепо
следующему алгоритму:
А:развитиеслуховоговнимания,подражания,формированиецелостногообраза предметов;
Б:восприятиезвуковыххарактеристикпредметовиявлений(тихо —громко,близко— далеко,
быстро - медленно, долго — кратко);
В:опознаниепредметовиявленийпозвуковымхарактеристикам;

27

Г:дифференциацияпредметовиявленийпозвуковымхарактеристикам;
Д:восприятиепространственногоместоположениязвучащегопредметаиориентировкав
пространстве знакомого помещения;
Е:формированиепредставленийовоспринятом.
Развитиепамяти
- Развитиепамяти,объема,прочности,точности,организованности.
- Развитиепамятиповидуанализаторов:слуховой,зрительный,смешанный.Развитие
оперативной смысловой памяти.
Формированиемышления
* Продолжатьучитьдетейанализироватьусловияпроблемно-практическойзадачиинаходить
способы
еепрактического решения.
* Формироватьудетейнавыкиспользованияпредметов-заместителейвигровыхи
бытовых ситуациях.
* Продолжатьучитьдетейпользоватьсяметодомпробкакосновнымметодомрешения
проблемно-практических задач.
* Продолжатьучитьдетейобобщатьпрактическийопытвсловесныхвысказываниях.
* Создаватьпредпосылкидляразвитиянаглядно-образногомышления:формировать
фиксирующую и сопровождающую функции речи.
Развитие речи
* Формироватьудетейумениявысказыватьсвоипотребностивофразовойречи.
* Учитьдетейиспользоватьвактивнойречифразы,состоящиеиздвух-трех слов.
* Учитьдетейузнаватьиописыватьдействияперсонажейпокартинкам.
* Воспитыватьудетейинтересксобственнымвысказываниямивысказываниям
сверстников о
наблюдаемыхявленияхприродыисоциальныхявлениях.
* Разучиватьсдетьмипотешки,стихи,поговорки,считалочки.
* Учитьдетейсоставлятьнебольшиерассказывформедиалогасиспользованием
игрушек.
* Учитьдетейупотреблятьглаголы1-гои3-голицавединственномчислеи3-голицаво
множественном числе («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»).
* Формироватьудетейграмматическийстройречи(согласованиеглаголовс
существительными, родительный падеж имен существительных).
* Учитьдетейупотреблятьвактивнойречипредлогина,под,в.
* Развиватьудетейречевыеформыобщениясовзрослымиисверстниками.
* Учитьдетейсоставлятьописательныерассказыпопредъявляемымигрушкам.
* Развиватьудетейпознавательнуюфункциюречи:задаватьвопросыиотвечатьна них:
«Гдекошка?-Вот она!»
* Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых
способностей.
Развитиеручнойимелкой моторики
* Формировать у детей специфические навыки в действиях рук- захват предметов
(илисыпучих материалов) указательным типом хватания.
* Продолжатьразвиватьудетейзрительно-двигательнуюкоординацию.
* Продолжатьформироватьудетейнавыкправильнойпосадкизастоломпривыполнении
графических упражнений.
* Формироватьудетейумениявыполнятьзаданиясмелкимипредметамипоподражанию
действиям взрослого, по образцу, по словесной инструкции.
* Формироватьудетейграфическиенавыки.
* Воспитыватьудетейоценочноеотношениекрезультатуграфическихзаданийи
упражнений.
28

* Учитьдетейвыполнятьдействиякистямиипальцамирукпообразцуиречевой инструкции.

Третийгодобучения
Сенсорноеразвитие
* Учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями;
изображать действия по картинкам.
* Формироватьудетейцелостныйобразпредметов:учитьсамостоятельноскладывать
разрезные картинки из четырех частей с разной конфигурацией разреза.
* Учитьдетейсоотноситьплоскостнуюиобъемнуюформы:выбиратьобъемныеформы по
плоскостномуобразцу,плоскостныеформыпообъемномуобразцу.
* Развиватьудетейвосприятиеипамять:вестиотсроченныйвыборпредметов,разли
чных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по
времени 10
с).Учитьдетейпроизводитьсравнениепредметовпоформеивеличине,проверяя
правильность выбора практическим примериванием.
* Учитьдетейвычленятьцвет(форму,величину)какпризнак,отвлекаясьотназначения
предмета и других признаков.
* Познакомитьдетейспространственнымиотношениямимеждупредметами:(высокий низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе – дальше).
* Учитьдетейвоспроизводитьпространственныеотношенияпословеснойинструкции.
* Учитьдетейопознаватьпредметыпоописанию,сопоройнаопределяющийпризнак
(цвет, форма, величина).
* Учитьдетейизображатьцелыйпредметсопоройнаразрезныекартинки(составление
целого из частей в представлении).
* Развиватьудетейкоординациюрукииглазавпроцессеобученияспособам
обследования
предметов:зрительно-тактильно-ощупывать,зрительно-двигательно-обводитьпо контуру.
* Учитьдетейпередаватьформуивеличинупредметоввлепкепослезрительно- тактильного
обследования.
* Учитьдетейвосприниматьиразличатьбытовыешумы,шумыявленийприроды:сигнал
машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум
стиральноймашины;шумветра,журчаниеводы,шуршаниеопавшихлистьев;шумводы,
капающей из крана, шум водопада, шум дождя.
* Формироватьпредставленияудетейозвукахокружающей действительности.
* Продолжатьразвиватьудетейвкусовуючувствительностьиформировать
представления о
разнообразиивкусовыхкачеств.
Развитиевнимания
* Развиватьспособностькпереключениювнимания;
* Развиватьконцентрациювнимания;
* Развиватьпроизвольноевнимание;
* Развиватьобъёмвнимания;
* Развиватьпроизвольноевнимание
Развитиепамяти
- Развитиепамяти,объема,прочности,точности, организованности.
- Развитиепамятиповидуанализаторов:слуховой,зрительный,смешанный.Развитие
оперативной смысловой памяти.
29

-Развитиеразныхвидовпамяти:наглядно-образной,словесно-логической,эмоциональной; и
их свойств: объем, прочность, точность, организованность.
Формированиемышления
* Создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления:
формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах,
роли в деятельности людей.
* Продолжатьформироватьудетейумениеанализироватьпроблемно-практическую
задачу.
* Продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и основные функции речи
(фиксирующая, сопровождающая, планирующая) в процессе решения проблемнопрактических задач.
* Учитьдетейрешатьзадачинаглядно-образногоплана:предлагатьдетямсюжетные картинки
сизображениемситуаций,знакомыхизсобственногопрактическогоопыта,стимулировать их
высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций.

* Формироватьудетейвосприятиецелостнойсюжетнойситуации,изображеннойна
картинках.
* Учитьдетейустанавливатьпричинно-следственныесвязиизависимостимежду
объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках.
* Формироватьудетейумениявыполнятьоперациисравнения,обобщения,элементы
суждения, умозаключения.
* Учитьдетейопределятьпредполагаемуюпричинунарушенногоходаявления,
изображенногонасюжетнойкартинке;учитьподбиратьсоответствующуюпредметную
картинку (выбор из двух-трех).
* Учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках,
раскладывать их по порядку, употреблять слова сначала, потом в своих словесных
рассказах.
Развитие речи
* Воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные
переживания в речевых высказываниях.
* Продолжатьуточнятьиобогащатьсловарныйзапасдошкольников.
* Начатьформироватьудетейпроцессысловообразования.
* Формироватьудетейграмматическийстройречи,стимулируяиспользованиедетьми
знакомых и новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях
предлоговза,перед,согласованиесуществительныхиглаголов,согласование
существительных и прилагательных, местоимений и глаголов, употребление
существительных в дательном и творительном падежах).
* Учитьдетейобразовыватьмножественноечислоименсуществительных.
* Учитьдетейстроитьфразыизтрех-четырехсловпокартинке,употребляя глаголы.
* Учитьдетейпониматьипередаватьхарактер,особенностииповадкизнакомых
персонажей сказок, рассказов и мультфильмов.
* Учитьдетейпониматьпрочитанныйтекст,устанавливаяпричинно-следственные
отношения, явные и скрытые (с помощью педагога).
* Учитьдетейпониматьпрочитанныйтекст,уметьпередаватьегосодержаниепо
уточняющим
вопросами самостоятельно.
* Учитьдетейразучиватьнаизустьстихи,считалочки,потешки,скороговорки.
* Учитьдетейпониматьиотгадыватьзагадки.
* Учитьдетейпридумыватьразличныерассказыпонаглядноймодели-схеме.
* Поощрятьречевыевысказываниядетейвразличныхвидахдеятельности.
30

Развитиеручнойимелкой моторики
* Продолжатьучитьдетейзастегиватьирасстегиватьпуговицы,кнопки.
* Учитьдетейсоставлятьизчастейцелыйпредмет(пристегиватьчастителаживотных,
элементыпредметовкосновнойчасти:ксерединецветкалепестки,кветочкамлистьяит. д.).
* Формировать у детей умения выполнять шнуровку сверху вниз без перекрещивания
шнурка(дождик,дорожкаит.д.)сначалавдведырочки,азатемувеличиватьихчисло
(действия по подражанию, по образцу).
* Учитьдетейразмазыватьпальцамипластилинподощечке,покартону.
* Учитьдетейпроводитьнепрерывнуюлиниюмеждудвумяволнистымилиниями,
повторяя изгибы (ширина между волнистыми линиями от 2,5 до 1,5 см).
* Учитьдетейпроводитьнепрерывныелиниимеждудвумяломанымилиниями,повторяя их
изгиб.Учитьдетейобводитьпоконтурупростыепредметы.
* Учитьдетейпроводитьлинию,неотрываякарандашаотбумаги(сначалапальцем,а затем
карандашом).
* Учитьдетейштриховатьводномнаправлениисверхувнизпростыеизображения
(яблоко, груша,
воздушныйшарит.д.).
* Формироватьудетейиндивидуальныепредпочтенияпривыборецветапри
раскрашивании
контурныхсюжетныхрисунковцветнымикарандашами.
Четвертыйгод обучения
Сенсорноеразвитие
* Продолжать учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными
действиями (выбор из четырех-пяти).
* Учитьдетейвоссоздаватьцелостноеизображениепредмета,выбираянедостающие
части из
четырех-пятиэлементов;дорисовыватьнедостающиечастиилидеталирисунка.
* Учитьдетейвоссоздаватьцелостноеизображениепредметапоегочастям,
расположенным в
беспорядке:покартинке,разрезаннойнадве-тричасти(мячик,шариксверевочкой, бублик,
колечко).
* Продолжатьучитьдетейдифференцироватьобъемныеформыпообразцу(выбориз
четырех).
* Учитьдетейсоотноситьформупредметовсгеометрическойформой—эталоном.
* Учитьдетейассоциироватьгеометрическиеформыспредметами.
* Продолжатьформироватьудетейпредставлениеоботносительностивеличины:одини тот
же
предметможетбытьпоотношениюкоднимпредметаммаленьким,апоотношениюк другим –
большим (длиннее - короче, выше - ниже).
* Продолжатьформироватьудетейориентировкувсхемесобственноготела,продолжать
формировать ориентировку в пространстве.
* Продолжатьучитьдетейдифференцироватьцветаиихоттенкиииспользовать
представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности.
* Учитьдетейиспользоватьразнообразнуюцветовуюгаммупредметоввдеятельности
(игровой, изобразительной, трудовой).
* Закрепитьудетейпредставленияоцветовомсвоеобразииразличныхвременгода
(каждоевремягодаимеетсвойопределяющийцвет:весназеленая,летокрасное,осень желтая,
зима белая).
* Учитьдетейпониманиютого,чтоокружающиеихпредметыимеютразличныесвойства: цвет,
31

форму, величину, качества поверхности.
* Учитьдетейзапоминатьнаборыпредложенныхсловисловосочетаний.
* Учитьдетейдифференцироватьзвукиокружающейдействительностинабытовыешумы и
звуки явлений природы.
* Учитьдетейгруппироватьпредметыпообразцуипоречевойинструкции,выделяя
существенный признак, отвлекаясь от других признаков.
* Формировать у детей целостное представление о предметах: подвести детей к
пониманиютого,чтоодинитотжепредметможетиметьразныесвойства(яблоко—
большое и маленькое, сладкое и кислое, зеленое и желтое).
* Формироватьудетейобобщенныепредставленияонекоторыхсвойствахи
качествахпредметов:«Чтобываетжелтым?»-«Солнце,цыпленок,одуванчик,подсолнух, лимон».
«Чтобываеткруглым?»-«Мяч,шарик,яблоко,колесо,колечко,помидор»и т.д..
* Формироватьудетейпредставлениеобобщихопределенныхпризнаках,характерных для
предметов или объектов этого вида (птицы имеют крылья, клюв, две лапы, тело
покрытоперьями,летают.Деревьяимеюткорень,ветки,листья,растут.Животныеимеют
туловище, голову, хвост, лапы, едят, ходят, бегают.
Развитиевнимания
* развиватьспособностькпереключениювнимания;
* развиватьконцентрациювнимания;
* развиватьпроизвольноевнимание;
* развиватьобъёмвнимания;
* развиватьпроизвольноевнимание.
Развитиепамяти
- Развитиепамяти,объема,прочности,точности,организованности.
- Развитиепамятиповидуанализаторов:слуховой,зрительный,смешанный.Развитие
оперативной смысловой памяти.
-Развитиеразныхвидовпамяти(наглядно-образной,словесно-логической,эмоциональной) и
их свойств (объем, прочность, точность, организованность).
Формированиемышления
* Формироватьудетейтеснуюзависимостьмеждуихпрактическим,жизненнымопытоми
наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт
и обобщая его результаты.
* Учитьдетейвыявлятьсвязимеждуперсонажамииобъектами,изображеннымина
сюжетных
картинках,формируяумениярассуждать,делатьвыводиобосновыватьсуждение.
* Учитьдетейанализироватьсюжетысоскрытымсмыслом.
* Учитьдетейсоотноситьтекстссоответствующейиллюстрацией.
* Учитьдетейвыполнятьзаданиянаклассификациюкартинок,выполнятьупражненияна
исключение «четвертой лишней» картинки.
Развитие речи
* Развиватьудетейвербальныеформыобщениясовзрослымиисверстниками.
* Продолжатьучитьдетейвыражатьсвоивпечатления,чувстваимысливречи.
* Закрепитьумениедетейпользоватьсявречимонологическимиидиалогическими
формами.
* Учитьдетейвыполнятьдействиясразнымиглаголамиисоставлятьфразыпо картинке.
* Продолжатьучитьдетейрассказываниюпокартинкеипосериисюжетныхкартинок.
* Закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение
продолжатьсказкупоееначалу,восстановитьутраченныйэлементсюжетасказки.
* Учитьдетейсоставлятьпредложенияинебольшойрассказпосюжетнойкартинке.
32

* Продолжатьучитьдетейрассказываниюобувиденном.
* Учитьдетейпридумыватьразличныерассказыпонаглядноймодели-схеме.
* Продолжатьразучиватьсдетьмистихи,загадки,считалки,пословицыипоговорки;
поощрять их использование детьми в процессе игры и общения.
* Формироватьудетейумениерегулироватьсвоюдеятельностьиповедениепосредством
речи.
* Закрепитьудетейвречевыхвысказыванияхэлементыпланированиясвоей
деятельности.
* Продолжатьвоспитыватькультуруречидетейвповседневномобщенииинаспециально
организованных занятиях.Развитиеручнойимелкой моторики
* Продолжатьформироватьумениядетейпользоватьсявсемивидамизастегиванияи
расстегивания (пуговицы, кнопки, крючки, шнуровка).
* Продолжатьучитьдетейштриховатьпростыепредметывразномнаправлении(слева
направо,
вверх-вниз).
* Учитьдетейориентироватьсяналистебумаги,правильнорасполагатьграфические
изображения на листе бумаги, ориентируясь на заданные линии.
* Учитьдетейориентироватьсявтетрадивклетку,обводитьклетки,считатьих,
проводить
горизонтальныеивертикальныелинии.
* Учитьдетейвыполнятьграфическиезаданиявколлективесверстников,уметьначинать
работать вместе с другими и заканчивать работу, ориентируясь на других.
* Учитьдетейвыполнятьграфическиезаданияналистебумагипо образцу.
* Воспитыватьудетейоценочноеотношениексвоимграфическимработамиработам
своих
сверстников,сравниваяихсобразцом.
2.3Целевыеориентиры
Ктремгодамжизнивусловияхцеленаправленнойкоррекцииребенокможет
приблизиться к следующим целевым ориентирам:
Ребенок адаптируется в условиях группы. Готов к положительным эмоциональным
контактам со взрослыми и сверстниками. Стремится к общению с взрослыми, подражает
движениям и действиям, жестам и мимике. Сотрудничает с взрослым в предметнопрактической и игровой деятельности. Проявляет интерес к сверстникам, наблюдая за их
действиями, подражает им, стремится к совместному участию в подвижных играх, в
действиях с игрушками. Начинает проявлять самостоятельность в некоторых бытовых и
игровых действиях, стремится к результату в своих действиях. Осваивает простейшие
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания.
Проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства. Выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их
функций, может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях.
Овладевает поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами
и примериванием (вкладыши предметные и геометрические фигуры, «Почтовый ящик»4основныхформыит.п.),величине(ориентируясьнанедифференцированныепараметры:
большой - маленький), идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и
называет два-четыре цвета. Ориентируется в количестве (один - много). Действия со
знакомыми предметами может выполнять на основе зрительного соотнесения.
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с
33

задержкой психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)
Можетзаниматьсяинтереснымдлянегоделом,неотвлекаясь,втечениеотпятидодесяти минут.
Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три
плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик),
некоторыедеталиконструктора.Путемпрактическихдействийинаосновезрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной
величины«самыйбольшой»(«самыймаленький»),выстраиваетсериационныйряд, строит
матрешек по росту. На основе не только практической, но и
зрительнойориентировкивсвойствахпредметовподбираетпредметыпоформе(«ДоскаСеге
на»,
«Почтовыйящик»ит.п.),величине,идентифицируетцветпредметасцветомобразца - эталона,
называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваиваетэлементарныесведенияомирелюдей,природе,обокружающихпредметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различаетпонятия«много»,«один»,«поодному»,«ниодного»,устанавливаетравенство групп
предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или
убавленияодногопредметаизбольшейгруппы.Учитсясчитатьдо5(наоснове наглядности),
называет итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет
частисуток,связываяихсрежимнымимоментами,ноиногдаошибается,неназываетутровечер.
ЦелевыеориентирынаэтапезавершениядошкольногообразованиядетьмисОВЗ (к 7-8
годам)
Повышаетсяуровеньпознавательнойактивностиимотивационныхкомпонентов
деятельности;задаетвопросы,проявляетинтерескпредметамиявлениямиокружающего мира.
Улучшаютсяпоказателиразвитиявнимания(объема,устойчивости,переключения и
др.), произвольной регуляции поведения и деятельности.
Возрастаетпродуктивностьслухоречевойизрительнойпамяти,объемипрочность
запоминания словесной и наглядной информации.
Осваиваетэлементарныелогическиеоперациинетольконауровненаглядногомышления, но и
в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может
выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключенияи обобщения.
Осваиваетприемызамещенияинаглядногомоделированиявигре,продуктивной
деятельности.
Уребенкасформированыэлементарныепространственные,представленияи ориентировка
во времени.
Ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет,
состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
2.4.Особенностивзаимодействияучителя-дефектологассемьямивоспитанников
Ведущие цели взаимодействия с семьей — создание в детском саду необходимых условий
для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников,
обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, повышение компетентности
родителей в области воспитания. Работа учителя - дефектолога с семьей, воспитывающей
34

ребёнка с ОВЗ, имеет целью:
- оказатьквалифицированнуюподдержкуродителям;
- помочьблизкимвзрослымсоздатькомфортнуюдляразвитияребёнкасемейную среду;
- создатьусловиядляактивногоучастияродителейввоспитаниииобучении ребёнка;
- формироватьадекватныевзаимоотношениямеждувзрослымииихдетьми.С
писокиспользуемойлитературы:

• Баряева,Л.Б.Формированиеэлементарныхматематическихпредставленийу
дошкольников (с проблемами в развития). – СПб. : Союз. – 2001. – С. 256.
• Баряева,Л.Б.Развитиесвязнойречидошкольников:моделиобучения/Л.Б.Баряева, И.Н.
Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.
• Баряева,Л.Б.Математикадлядошкольниковвиграхиупражнения/Л.Б. Баряева,
• С.Ю.Кондратьева.–Спб.: Каро.–2007. –С.288.
• Екжанова,Е.А.Программадошкольныхобразовательныхучреждений
компенсирующеговидадлядетейснарушениеминтеллекта.Коррекционноразвивающееобучениеивоспитание/Е.А.Екжанова,Е.А.Стребелева.–3-еизд.–М.: Просвещение,
2011. –
• С. 272.
• Аугене,Д.Й.Речевоеобщениеумственноотсталыхдетейдошкольноговозрастаипути его
активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология, 1987. – №4. – С. 76-83.
• Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью/Л.Б.Баряева,О.П.Гаврилушкина,А.Зарин,Н.Д.Соколова. –СПб.:
СОЮЗ. –2001. – С. 320.
• ВашаеваТ.В.Развитиявосприятияудетей:форма,цвет,звук.Ярославль, 1997.
• ТихомироваЛ.Ф.Развитиепознавательныхспособностейдетей.Яроялавль,1996.
• Угадай,какнасзовут./Сост. Л.А.Венгер.М., 1994.
• МатюгинИ.Ю.,АскоченскаяТ.Ю.,БонкИ.А.Какразвиватьвниманиеипамтьвашего
ребенка. М., 1994.
• ЧеремошкинаЛ.В.Развитиевниманиядетей.Ярославль,1997.
• СубботинаЛ.Ю.Развитиевоображенияудетей. Ярославль, 1996.
• СимановскийА.Э.Развитиетворческогомышлениядетей. Ярославль,1996.
• СтребелеваЕ.А.Формированиемышленияудетейсотклонениямивразвитии.М.,2021
• Борисенко М.Г. «Учимся слушать и слышать.Развитиеслухового внимания, восприятия,
памяти. – СПб.:Паритет, 2004.
• Борякова Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с
задержкой психического развития. Теория и практика. Монография. М.: РИЦ МГГУ им.
М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
• КолесниковаЕ.В.Математикадлядошкольников3-4лет:Сценариизанятийпоразвитию
математических представлений.- М.: ТЦ Сфера, 2003.-48 с
• КолесниковаЕ.В.Математикадлядошкольников4-5лет:Сценарии
занятийпоразвитию
математических представлений.- М.: ТЦ Сфера, 2002.-80 с
• Кононова Н.Г. Коррекция нарушенных функций у детей с церебральным параличом
средствамимузыки:пособиедляучителя-дефектолога.–М.:Гуманитарныйиздательский
центр ВЛАДОС, 200
• Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Гусейнова А.А. Интеграция дошкольников с
нарушениямидвигательногоразвитиявобразовательнойорганизации.–М.,ООО
«Национальныйкнижныйцентр»,2016.
• ЛевченкоИ.Ю.О.Г.Приходько«Технологииобученияивоспитаниядетейснарушениями
опорно-двигательного аппарата». – М., изд. Центр «Академия», 2001
• ЛевченкоИ.Ю.,ПриходькоО.Г.Технологииобученияивоспитаниядетейснарушениями
опорно-двигательного аппарата. – М., Академия. 2001
35

• Морозова И.А.; Пушкарева М. А. Фонематика. Конспекты занятий. Для работы с детьми
4-5 лет.-М. :Мозаика – Синтез,2010.- 76с.
• МорозоваИ.А.,ПушкареваМ.А.«Коррекционноразвивающееобучениепоразвитию
элементарных математических представлений для детей 4-5 лет»Морозова
И.А.,
Пушкарева М.
А.
«Коррекционно
развивающее обучение
по
ознакомлению с окружающим миром для детей 4-5 лет»
• Петерсон Л.Г. , Кочемасова Е.Е. Игралочка. Математика для детей и их родителей в 2 - х
частях. Часть 1.Изд. 2-е, испр.- М. : Баласс, 2006.- 80 с., ил.
• БухтаяроваЕ.Ю."Программаразвитиясвязнойречидетей5-7лет.ФГОСДО"–М.:
«Учитель»,2013.-203с
• СмирноваИ.А.Обучениеикоррекцияразвитиядошкольниковснарушениямидвижений:
Метод.пособие. Сост. / Под ред. Л.М. Шипицыной. – Спб., 1995.
• ТитоваО.В.Справа-слева.Формированиепространственныхпредставленийудетейс ДЦП. М.,Гном и Д 2004.

36